En la actualidad, la economía y las finanzas, además de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos económicos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con, entre otros, la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, la desigualdad y la gestión de los recursos.
Así comienza el texto que el Real Decreto 217/2022 dedica a la asignatura “Economía y emprendimiento”, una de las optativas que se ofrecerán a partir de ahora en cuarto de la ESO. Como si Pilar Alegría, la nueva ministra del ramo, no quisiera que nadie se lleve a engaño. ¿Economía en las aulas? Sí, pero en el primer párrafo ya queda claro que será economía de parte. De la parte de izquierdas, en concreto.
Y el caso es que los decretos que desarrollan la Lomloe (aquí el RD 217/2022 para la ESO y aquí el RD 243/2022 para el Bachillerato) consolidan la enseñanza de la Economía en Secundaria y Bachillerato. Ya sabemos, por las polémicas de las últimas semanas, que otras materias pierden relevancia (o al menos no recuperan la que se les prometió, como la Filosofía en la ESO, aunque no es tan cierto para el Bachillerato). Enfrente, los alumnos interesados en el mundo de la economía y la empresa podrán escoger numerosas asignaturas optativas relacionadas con este tema durante sus últimos años en el instituto:
- “Economía y Emprendimiento” como optativa en cuarto de la ESO
- La optativa “Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial” para el primer curso de la Modalidad General de Bachillerato (además, será obligatorio que los centros con este itinerario oferten dicha asignatura, algo que no ocurre con otras optativas)
- La asignatura “Economía” será una de las optativas de primer curso de Bachillerato de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
- “Empresa y Diseño de Modelos de Negocio” será optativa en esta modalidad en el segundo curso de Bachillerato.
- Además, en cada uno los dos cursos de Bachillerato, dentro de la rama de Humanidades y Ciencias Sociales, habrá una asignatura optativa denominada “Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales”.
Pero que se hable mucho de Economía, algo que ocurre también en otras asignaturas, como Historia, en las que también está presente, no quiere decir que lo que se incluye en el temario esté exento de polémica.
Quizás sea imposible hacer un diseño curricular de un tema como éste sin que el componente ideológico tenga peso. Tanto en lo que se incluye como en lo que queda fuera. El problema es que se supone que el Estado tiene que dejar la ideología de los gobernantes fuera de las aulas. Al menos eso nos dice la teoría políticamente correcta: ¿Religión en la escuela? No. ¿Porque es mala? “No”, nos aseguran, sino porque pertenece al “ámbito privado”. Algo así como que cada uno piense lo que quiera, pero no lo imponga a los demás. Ni siquiera aunque esas ideas religiosas o morales puedan ser mayoritarias en la sociedad: las creencias particulares deben quedar al margen de la educación pública. ¿Y eso pasa con el diseño de la Economía de la Lomloe? Pues es complicado defenderlo tras leer lo que ha aparecido en los RD publicados en los últimos días.
El lenguaje
Lo primero que llama la atención es el lenguaje. En ocasiones, el texto del BOE que desarrolla los contenidos de cada asignatura se acerca a una parodia de lo políticamente correcto y la moda woke. Además, en esta cuestión del lenguaje, tan importante es lo que aparece como lo que no.
Por otro lado, es verdad que el debate sobre el lenguaje de una ley se puede prestar a una enorme manipulación. Por ejemplo, con las palabras escogidas para elogiar o criticar el texto normativo. Alguien podría pensar que en esta noticia estamos haciendo cherry picking, ese truco que consiste en coger algunos ejemplos, los que mejor encajan con nuestra tesis, y dejar al margen el resto. Lo cierto es que apenas hay un párrafo dedicado a la economía que no tenga algún término extraño, de los que no se habrían encontrado en ningún manual de la materia hace 20-30 años y que son mucho más habituales en los programas y los discursos de la izquierda. Quien quiera comprobar por sí mismo si exageramos sólo tiene que acudir al texto de cualquiera de los dos reales decretos (ver links en el segundo párrafo de esta noticia).
En este artículo, como en cualquier otro y por cuestiones de espacio, no podemos ir uno a uno con cada caso o término polémico, pero sí hemos intentado reflejar de forma fiel el texto publicado por el BOE. Por ejemplo, si tomamos la asignatura “Economía y emprendimiento” de cuarto de la ESO, vemos que el empresario no existe (ese término ni aparece) y ha sido sustituido por la “persona emprendedora”. Que parece lo mismo, pero no lo es. Del mismo modo, apenas aparecen en el texto términos como “beneficio” (cero menciones), “precio” (cero), “eficacia” (cero), “eficiencia” (cero), “coste” (una) o “incentivos” (una). Enfrente, “sostenible” y “sostenibilidad” acumulan 18 menciones entre los dos. “Capitalismo”, por ejemplo, no aparece en las materias económicas de la ESO o el Bachillerato: sólo hay tres referencias al término en Historia de España y una más en Filosofía.
Podemos seguir con el lenguaje incluido en el capítulo destinado a las competencias, que es otra de las claves de esta ley: se pasa de la lista de conocimientos que hay que aprender a las competencias que hay que adquirir. Por ejemplo, en una de estas competencias se establece que el “alumnado” (sic) debe salir de la asignatura dominando “estrategias de conformación de equipos”. Pero no un equipo cualquiera. La Ley también define qué tipo de equipos quiere que formen los emprendedores del futuro: “Equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a través del diálogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonomía y contribuir a la innovación ágil”. ¿Y si uno piensa que la empresa más eficaz es aquella bien organizada jerárquicamente, de forma vertical y con menos diálogo o negociación? Pues ese empresario no entra en el paraguas de esta ley.
La batalla ideológica se empieza a ganar en el lenguaje y la Lomloe parece dirigida a este objetivo desde el principio.
Porque, además, no son sólo las materias económicas las que tratan estas cuestiones. Otro ejemplo, en este caso de la asignatura de Historia de España, en la que se incluye la siguiente “competencia”:
Analizar y valorar la idea de progreso desde la perspectiva del bienestar social y de la sostenibilidad, a través de la interpretación de los factores modernizadores de la economía española, el uso de métodos cuantitativos y el análisis crítico de las desigualdades sociales y territoriales, para considerar el emprendimiento, la innovación y el aprendizaje permanente como elementos fundamentales en un entorno económico y profesional en constante cambio. El alumnado debe concebir que la sostenibilidad y el conjunto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un principio inexcusable tanto a nivel local como global, y tanto para afrontar la emergencia climática como para alcanzar los niveles mínimos de justicia social. Una perspectiva que implique una mirada crítica a la idea del progreso, a sus planteamientos filosóficos y económicos y a sus derivaciones políticas, debe considerar las consecuencias que ha generado un crecimiento económico que, históricamente, no ha tenido en cuenta entre sus prioridades ni la distribución de la riqueza ni los efectos ambientales”.
El contenido
Por supuesto, en cualquier resumen de una asignatura incluido en una Ley, lo más importante es lo que se da y lo que no se da. Es decir, los epígrafes en los que se desarrolla el temario y el contenido del mismo. En la economía de la Lomloe también vemos un sesgo pronunciado, tanto en las materias del temario como, casi más importante, en lo que se asume como verdadero.
Sobre esto último no se discute tanto pero es fundamental. En Matemáticas, 2+2=4. Si el temario dice que hay que enseñar a sumar, no hay ninguna duda sobre el resultado de esta cuenta. Podrá variar el método o la exigencia, pero no el “4”.
En Economía este punto es mucho más discutible. ¿Qué afirmaciones son ciertas, incontrovertibles e indisputables? Muy pocas. Casi todo está sujeto a debate. Pero la Lomloe hace numerosas afirmaciones controvertibles como si fueran otro “4”. De esta manera, se impone un terreno de juego y unas reglas que parecen objetivas pero no lo son. Si se asumen estos postulados, luego lo demás cae casi por su propio peso. Pero esos postulados están muy lejos de ser evidentes.
Pondremos aquí sólo tres ejemplos de los muchos posibles, aunque los demás párrafos incluidos en este artículo también podrían servir de muestra. Para este análisis final, cogemos tres extractos de la asignatura “Economía” de primero de Bachillerato:
Nuestra realidad es incierta, disfruta de progreso económico, pero también genera niveles de pobreza no deseables, exceso de contaminación, una acumulación de capital, un incremento de la desigualdad, y un envejecimiento de la población en los países avanzados.
En Libre Mercado, por ejemplo, no creemos que “nuestra realidad genere niveles de pobreza”. En realidad, nuestro punto de vista es que el desarrollo económico de los últimos 200 años lo que ha generado es riqueza: porque la pobreza es lo normal, lo que siempre ha vivido la humanidad. Lo que hay que explicar es la prosperidad; que es lo extraño, no la pobreza, que es la norma. Y lo mismo para la contaminación (no creemos que sea “excesiva”, sino la necesaria para poder usar y aprovechar al máximo la energía) o la desigualdad (que, en realidad, está cayendo a nivel global). ¿Aquellos que pensamos así tenemos que aguantar que la Ley de Educación dé por sentados conceptos que a nosotros nos parecen falsos?
Es necesario que [el alumnado] detecte y analice con espíritu crítico los fallos y límites del mercado que explican la necesidad de intervenir en el funcionamiento de la economía a través de diversas medidas de política económica. Todo ello conducirá al alumnado a reconocer el papel regulador del sector público y las medidas de política económica que lleva a cabo, y a reflexionar sobre los efectos que esas políticas tienen en la igualdad de oportunidades, el crecimiento y la redistribución de la renta.
Esto es una “competencia” de la asignatura de Economía. Es cierto que en “saberes básicos” se incluye una línea sobre “Fallos del mercado y la intervención del sector público. Fallos del sector público y sus implicaciones”. Pero no parece que haya equilibrio entre la visión que transmite la Lomoe de uno (el mercado, con todos sus aparentes problemas y fallos de funcionamiento) y la de ese Estado que interviene para repararlos. De nuevo, ideología disfrazada de epígrafe objetivo.
El crecimiento derivado del flujo de la renta genera beneficios, pero también algunos desequilibrios como el desempleo y sus costes, los flujos migratorios como consecuencia de la concentración empresarial, la economía sumergida o la sostenibilidad ambiental.
Como en los dos anteriores ejemplos, lo que llama la atención no es la frase, sino dónde se encuentra: es una afirmación recogida en el epígrafe que recoge los contenidos mínimos y las competencias que tendrá una asignatura que se estudiará en todos los institutos españoles. Porque es cierto que la opinión recogida en el anterior párrafo es muy común entre muchos pensadores y economistas de izquierda. Pero es importante que tengamos en cuenta que no es más que eso: una opinión (como la de este artículo, pensarán algunos) De ésas que se supone que tienen que quedar al margen de las leyes educativas. Una creencia personal muy respetable; igual de respetable que la creencia del que opina que Jesús de Nazaret es el Mesías y el Hijo de Dios. Nos dijeron que esta segunda creencia debía quedar fuera de las aulas, porque no sería justo que los no creyentes vieran cómo a sus hijos les adoctrinan en algo que ellos no sólo no comparten, sino que quizás detestan. Eso nos dijeron…
